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Proyectando futuros investigadores en música (post invitado) | Ferran Escrivà Llorca

Proyectando futuros investigadores en música

Por Marina Sierra Ramos (msrpiano-AT-gmail.com)

 

¿Cómo y dónde se enseña a los futuros investigadores en música? ¿Se está realmente invirtiendo en ellos, dándoles la oportunidad de escoger este camino profesional?

En la vida formativa del músico, la investigación se coloca en los últimos años de su aprendizaje. Durante la carrera no existe un espacio único dedicado a este campo. En muchos casos, el estudiante tiene que esperar a finalizar el grado para poder especializarse en investigación a través de los estudios de máster y doctorado.

¿Se puede permitir que las futuras mentes investigadoras se extravíen en los centros de enseñanza superior, pasando a ser inteligencias desconocidas sin posibilidad de desarrollarse?

Los objetivos que persigue este breve post son examinar las posibles causas de la ausencia de la investigación en los conservatorios superiores españoles y, a partir de ahí, formular propuestas de actuación con el fin de abordar el nuevo reto que se le plantea a la comunidad musical.

Uno de los aspectos que puede estar impidiendo a la actividad investigadora hacerse un lugar en los conservatorios superiores de música españoles es la estructura actual del currículo. La investigación es la gran olvidada en el currículo de estos estudios, siendo tratada tangencialmente en el trabajo de fin de grado o en algunas asignaturas de musicología. Por el contrario, su diseño está enfocado mayoritariamente a la interpretación o a la pedagogía, lo que lleva a que el alumnado no incluya la investigación dentro de sus expectativas laborales (Vicente y Aróstegui, 2003). Esta realidad lleva a la siguiente pregunta: ¿para qué escenario se está formando al alumnado?

El deber del centro educativo es adaptarse a las necesidades propias de su alumnado, entre las que se encuentra la capacitación para la vida laboral. No hay que olvidar que “uno de los problemas más apremiantes que nuestra sociedad tiene que afrontar en la actualidad es el del empleo” (Vicente y Aróstegui, 2003, p.2). La realidad es que cuando los alumnos salen de la institución siguen siendo un conjunto de alumnos y alumnas, sin visión de entrar en el mercado laboral. De este modo, se les está negando ser los profesionales que demanda la sociedad. Sin embargo, este panorama cambiaría si se les educase desde el principio en una visión competente, es decir, uniendo la vida académica con la vida profesional, donde la investigación se abriera como una posible vía a escoger en el futuro. En definitiva, es necesaria una orientación laboral estable en estos centros, también en los conservatorios profesionales, como algunas propuestas ya están planteando (Lago y Ponce de León, 2010).

Por otro lado, la única actividad investigadora que se contempla dentro del currículo, excepto en musicología, es la que se desarrolla en la asignatura de “Trabajo de Fin de Estudios”. Pero ¿cómo se está guiando este trabajo? Dejando a un lado la generalizada concepción del TFG que tiene el alumnado, como un mero trámite para conseguir su diploma, se cree inevitable tratar este asunto y centrar la atención en la persona que dirige el trabajo, ya que “la relación alumno-tutor puede ser central para la formación y el aprendizaje del futuro investigador” (Gutiérrez y Norma, 2014, p.3).

A este respecto, llama la atención el hecho de que la mayor parte de los tutores a cargo del TFG no son investigadores en activo o incluso, en algunos casos, no poseen ninguna formación previa en el campo de la investigación. Las consecuencias que de ello resultan son varias y se formulan a continuación en forma de preguntas, a fin de invitar a la reflexión:

    • ¿Cuál es la tarea del tutor del TFG?
    • ¿Cómo se está planteando y guiando el proyecto? ¿Qué visión del proceso quiere transmitir el tutor a su alumnado? ¿Cómo incentiva su actitud investigadora?
    • ¿Cómo se idean y desarrollan las tutorías? ¿Conoce el tutor la bibliografía existente sobre el tema del TFG de su alumnado?
    • ¿El alumnado puede, al final del proceso, definir la palabra “investigación”?

Con el propósito de sugerir la puesta en marcha de un plan de actuación a fin de responder al desafío de reformar las enseñanzas superiores de música, donde la investigación ocupe un lugar más visible, se exponen a continuación tres propuestas:

1. Cambio de filosofía en torno al concepto de investigación (“filosofía educativa investigadora”), donde no se incluya como una mera asignatura dentro del currículo, sino como algo más amplio, como una forma de pensar y actuar en la comunidad educativa.

Esto es, se recomienda incluir la actitud investigadora en el planteamiento de todas las asignaturas del currículo, en cuanto a que esta tiende al cuestionamiento de la realidad que rodea al individuo, permitiendo desarrollar la capacidad crítica, la cual se considera fundamental para construir un conocimiento posibilitador de nuevo conocimiento. Es decir, se traduce en educar en el Ask why, que conduce a la capacidad de resolución de problemas, tan útil en el mundo actual donde la habilidad cognitiva por excelencia se está convirtiendo en la capacidad de crear, contribuir, colaborar.

2. Creación de un escenario de investigación, donde la meta no sea la realización del TFG sino el contacto y conocimiento de lo que es la verdadera investigación. Aquí está el problema, que en el mundo real de la investigación el panorama de alumno-tutor no existe, siendo sustituido por la relación investigador-investigadores, es decir, por el concepto de “comunidad investigadora”.

La tarea que se asoma en el horizonte es la definición de escenarios donde los alumnos trabajen juntos y conozcan lo que otros investigadores están haciendo en la actualidad, apostando por un planteamiento práctico con situaciones reales de trabajo, que sirva de fuente de motivación, y que no lleve la etiqueta de asignatura, lo que ganaría el rechazo del alumnado; y a su vez, apostando por un espacio abierto en forma de talleres, proyectos u otros similares.

3. Creación de un departamento de investigación, formado por investigadores en activo y que sus miembros sean los que guíen los TFG, así como los que promuevan programas para tomar conciencia de la existencia del mundo de la investigación. Según Ros-Fábregas, “La universidad es una institución docente e investigadora a la vez” (Ros-Fábregas, 2006, p.31).

En el caso de que no se disponga de los medios necesarios para construir un departamento de investigación o que solo sea posible definirlo como un proyecto a largo plazo, en el presente se podrían poner en práctica “programas nómadas”, es decir, programas llevados a cabo por especialistas en investigación de otros centros.

La formación de una cultura de investigación debería nacer en las enseñanzas impartidas en los conservatorios superiores de música. El centro debería facilitar experiencias guiadas por especialistas que despierten el interés del alumnado por la actitud investigadora, como puede ser a través de talleres sobre la escritura en investigación, la publicación de documentos, la comunidad investigativa, la lectura crítica de artículos, las tecnologías al servicio de la investigación, introducción a la musicología, la realización de experimentos en música y un largo etc.

Al igual que no se concibe un profesor de instrumento que no sea especialista en su materia, debería pasar lo mismo en investigación. Por ello, se hace un llamamiento a los especialistas investigadores para que reivindiquen el lugar de la investigación en el mundo musical y, más concretamente, en los centros superiores de música.

La música puede llegar a ser una vocación y profesión, pero ¿qué forma adquiere? Quizá la investigación se convierta en la vocación de muchos músicos que antes desconocían su potencial. Por tanto, creo que la tarea de proyectar a futuros músicos investigadores puede ser uno de los retos para la investigación musical del siglo XXI y del conservatorio superior de música, que cuenta con una posición privilegiada. Solo se necesitan las estrategias adecuadas.


Referencias bibliográficas:

  • Gutiérrez Serrano y Norma Georgina. (2014). Producción de conocimiento y formación de investigadores. Sinéctica, (43), 01-16. Recuperado en 17 de diciembre de 2018, de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1665-109X2014000200012.
  • Lago Castro, P. y Ponce de León Barranco, L. (2010). Servicios de orientación para el desarrollo de la carrera musical. Análisis comparativo. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía21(2), 471-479.
  • Ros-Fábregas, E. (2006). Retos de la musicología en la España del siglo XXI: de la reflexión a la aplicación práctica en el aula. Revista de Musicología, XXIX (1), 11-44.
  • Vicente, A. y Aróstegui, J. L. (2003). Formación musical y capacitación laboral en el grado superior de música, o el dilema entre lo artístico y lo profesional en los conservatorios. LEEME, (12), 1-14. Recuperado en 17 de diciembre de 2018, de https://ojs.uv.es/index.php/LEEME/article/view/9746/9180.