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Enseñanza e investigación musical: ¿compatibles en España? (post invitado) | Ferran Escrivà Llorca
Enseñanza e investigación musical: ¿compatibles en España?

Por Ana María Senn Lozoya (anasennlozoya-AT-gmail.com)
https://www.facebook.com/ana.senn.lozoya/

¿Cuál es la situación actual del investigador-docente en música en nuestro país? Teniendo como contexto el ámbito de conservatorio y como protagonista un perfil de músico recientemente egresado, el siguiente artículo trata de responder a tres cuestiones principales: en primer lugar, si la formación recibida durante las enseñanzas superiores es suficiente en cuanto a investigación y docencia; en segundo lugar, cuál es el perfil docente potenciado por la enseñanza pública; en último lugar, las incompatibilidades con las que el investigador-docente se encuentra a lo largo de su vida laboral. Para responder a estas cuestiones, este artículo se apoya en bibliografía principalmente legislativa, tratando de ofrecer una visión crítica respecto a los temas mencionados.

Para una mayor concreción y comprensión del contenido a continuación expuesto, se ha tenido en cuenta el currículo correspondiente a Enseñanzas Superiores en el Real Conservatorio Superior de Música de Madrid, así como convocatorias recientes a oposiciones tanto al cuerpo de catedráticos como al de profesores de música en la Comunidad de Madrid. La decisión de utilizar Madrid como referencia tiene un fin únicamente esclarecedor. No obstante, lo comentado es extrapolable a otras comunidades dentro de España, ya que la mayoría de conservatorios y convocatorias presentan un planteamiento similar.

Las Enseñanzas Superiores de Música son las conducentes al título de graduado en Música, equivalente al título de graduado universitario.

Antes de continuar, cabe aquí hacer un inciso. Lejos de considerar que el itinerario de Interpretación prepara exclusivamente para la tarea de interpretación, o el de Musicología para la tarea de investigación, los diferentes itinerarios de enseñanzas superiores pretenden crear un perfil profesional más amplio, en que cabe la interdisciplinariedad (concepto indispensable en la sociedad actual). Así, el Real Decreto 631/2010 establece que el titulado superior de música en cualquiera de los itinerarios, entre otras cuestiones,

deberá tener formación para el ejercicio del análisis y del pensamiento musical, y disponer de una sólida formación metodológica y humanística que le ayude en la tarea de investigación afín al ejercicio de su profesión. (Real Decreto 631/2010).

Es preciso también añadir que, al menos en España, un alto porcentaje de titulados en el itinerario de interpretación, dirección, composición o musicología se dedican a la docencia, a pesar de no poseer un título específico para ello.

Dicho esto y partiendo de la base de que cualquier estudiante de música, estudie el itinerario que estudie, puede configurar un perfil investigador y docente, en los planes de estudios contemplados (Decreto 36/2010) encontramos que de un total de doscientos cuarenta créditos (en los itinerarios de interpretación, composición y dirección), sin contar con la posible formación a recibir en asignaturas optativas, los créditos dedicados a investigación son solo seis (correspondientes al trabajo y concierto fin de estudios) y los dedicados a docencia, inexistentes. En el itinerario de pedagogía, la formación relacionada con docencia es evidentemente abundante; sin embargo, la formación relacionada con investigación es de nuevo de seis créditos a través del trabajo fin de estudios. En el itinerario de musicología, la formación relacionada con investigación es abundante (cuarenta y ocho créditos) mientras que la relacionada con docencia es inexistente, tal como sucede con el resto de títulos antes mencionados. Sin entrar en la calidad de la formación recibida, a través de la dedicación horaria ya se evidencia una formación muy escasa tanto en investigación como docencia, exceptuando los itinerarios específicamente dedicados a estas ramas.

Al consultar las convocatorias correspondientes a procedimientos selectivos de profesores (Resolución de 20 de enero de 2021) así como catedráticos de música (Resolución de 25 de abril de 2019), a través del sistema concurso-oposición, se puede conformar una idea de cómo es el perfil demandado para la docencia. Más allá de juzgar la eficacia del diseño de los exámenes para obtener plaza como profesor o catedrático de música, en este caso analizaremos el baremo de méritos puesto que de forma representativa sintetiza el perfil potenciado para ser docente. Dicho baremo de méritos constituye un cuarenta por ciento de la puntuación total del proceso, es decir, un porcentaje considerablemente alto. Dentro de este, encontramos que de los diez puntos totales a los que opta el aspirante, un máximo de siete pueden ser conseguidos a través de la experiencia docente previa, cinco a través de la formación y dos a través de “otros méritos”. Este último apartado merece especial atención, puesto que dentro de este se incluyen los cursos impartidos, participación en seminarios, publicaciones, conciertos, creaciones, premios de concursos, actividad como director o tribunal en tesis doctorales, etc. Del total de la puntuación, el futuro docente-investigador solo puede conseguir dos puntos gracias a su trabajo como investigador propiamente dicho, mientras que siete los puede conseguir a través de la cantidad de tiempo acumulado como experiencia previa (sin entrar en juego la calidad de su enseñanza durante ese tiempo). Esto muestra un vago interés por la actividad investigadora con vistas a la docencia.

En cuanto a las incompatibilidades, tal como señala Antonio Narejos (2015), son pocas las comunidades que reconocen como horas lectivas actividades de investigación. Así, la labor del docente-investigador se ve muy dificultada. A grandes rasgos, Narejos expone cómo desde las administraciones públicas no se propicia la formación investigadora:

Hoy pretende exigirse una cualificación para la que las propias administraciones públicas han dificultado sistemáticamente y hasta penalizado su adquisición. Quienes hemos alcanzado un máster o un doctorado hemos tenido que hacerlo en nuestras horas libres, ya que salvo contadas excepciones no se han contemplado reducciones o adaptaciones horarias para facilitarlo, ni el reconocimiento, ni tan siquiera el estímulo que pudieran llevarse a cabo. (Narejos, 2015)

Esta problemática no está solo presente en el ámbito de la investigación, sino que se extiende a otras disciplinas: la dificultad de conciliar la actividad concertística y la docencia ha llevado a músicos españoles de referencia a huir de la función pública. Son los casos de Cibrán Sierra o Aarón Zapico, entre otros.

Cibrán Sierra, nombrado catedrático de violín en la Universität Mozarteum Salzburg en 2020, compara el proceso de selección de profesorado en la prestigiosa universidad austríaca en comparación a los procesos en España. Los méritos requeridos son completamente diferentes en un país y otro para el mismo puesto: en España parece primar la cantidad de estudios oficiales y títulos acumulados por el aspirante mientras que en universidades como la citada, prima la “trayectoria internacional, envergadura y reconocimiento de la trayectoria artística y académica”, demostrada a través de méritos y exámenes con un planteamiento que nada tiene que ver con el actual en España (Fraga, 2020).

También fue sonado el caso de Aarón Zapico, clavecinista y director, quien hace varios años renunció a su puesto de profesor en el Conservatorio Superior del Principado de Asturias por no poder compaginarlo con su vida artística. Estos casos dan a entender que las actividades investigadoras e interpretativas no repercuten negativamente en el ejercicio de la docencia, sino que su incompatibilidad es resultado de las exigencias burocráticas de las administraciones públicas en nuestro país.

Conviene hacer mención a las palabras de Ros-Fábregas: “la universidad es una institución docente e investigadora a la vez” (2006, p. 31). A pesar de que el conservatorio no forme parte de la universidad en España, los títulos expedidos son equivalentes a los universitarios, puesto que las enseñanzas superiores de música forman parte del Espacio Europeo de Educación Superior. Por este motivo, no es descabellado esperar de la institución musical, al igual que de la universidad, un compromiso tanto con la docencia como con la investigación. Ros-Fábregas también apunta que “fomentar que parte del profesorado tuviera una carrera exclusivamente docente repercutiría muy negativamente en la propia docencia” (2006, p. 31). Sin embargo, a través del actual sistema de concurso-oposición no se insta al profesorado a mantener una intensa actividad investigadora. En cualquier caso, esta separación entre universidad y conservatorio lleva a preguntarse si, en caso de que las enseñanzas artísticas perteneciesen a la universidad, la situación sería diferente.

Recordando de nuevo las palabras de Ros-Fábregas, “en España es un reto conseguir investigar siendo al mismo tiempo docente de una institución educativa” (2006, p. 33). No solo porque la formación recibida dentro de los itinerarios musicales en Enseñanzas Superiores es discutible, sino porque posteriormente, los méritos requeridos para acceder a la función pública quizá no sean los idóneos. Una vez habiendo conseguido plaza, las incompatibilidades con las que debe lidiar el docente a la hora de investigar continúan siendo difíciles de gestionar. Esto nos lleva a pensar que quienes regulan las leyes y normativas en materia educativa están lejos de la realidad docente-investigadora y sus necesidades.

Por último, un sistema de selección que no se ajusta a las necesidades reales de la enseñanza, da lugar a situaciones, en cierto modo, incoherentes. El joven investigador-docente que pretenda acceder a un puesto público y no cuente con baremo suficiente en cuanto a experiencia (el que más peso tiene), puede verse empujado a compensar la puntuación a través de los apartados “formación” y “otros méritos”. La formación permanente es a priori algo positivo, si bien mal gestionada puede llevar a la mera acumulación de títulos. Esto sucede cuando la motivación es burocrática antes que académica, profesional o incluso personal. Encontrar un equilibrio entre lo que el sistema demanda y las motivaciones personales de cada músico es una ardua tarea, puesto que en ocasiones resultan caminos contrapuestos. Dicho en otras palabras, la formación sin motivación intrínseca por parte del estudiante hace que esta sea menos significativa.

Ante esta situación, aunque haya un porcentaje de profesorado que consiga ser exitoso tanto en su tarea docente como investigadora, parece lógico pensar que el nivel del profesorado puede caer. En función de las expectativas profesionales de cada uno, habrá quienes traten de ajustarse al sistema establecido, aunque ello incluso signifique ir en detrimento de su bagaje profesional. Entran aquí aquellos profesionales que deciden encaminar sus actividades artísticas de tal manera que compaginen, en la medida de lo posible, sus intereses personales con la utilidad a ojos de las administraciones públicas. En el extremo opuesto se encuentran aquellos músicos que deciden que su actividad musical está por encima de las exigencias de un sistema injusto y que no se adapta a las necesidades reales de la enseñanza. Los más radicales optan por abandonar la enseñanza pública o, incluso, emigrar. En un punto intermedio, podrían entrar aquellas personas que tratan de cambiar el sistema una vez que ya forman parte de él, es decir, desde dentro. Todas estas actitudes son perfectamente lícitas, lo cual nos lleva a la reiteración de que el foco del problema está en el peso desmedido y desequilibrado otorgado a la burocracia. Esta, en lugar de ser un reflejo tangible de la expresión y excelencia en la actividad artística, se convierte en un lastre para su desarrollo.


Referencias bibliográficas